„Elménket, értelmünket Lelki sötétség fogta bé,
De szent Lelked szívünket Tiszta fénnyel úgy töltse bé,
Hogy jót gondoljunk és szóljunk,
Mert csak tőled kell azt várnunk.”
(Református énekeskönyv 164. fohász 2. vers)

I. Karácsony Sándor nevelésfilozófiai gondolatai a témával kapcsolatosan

Karácsony Sándor pedagógiai tevékenysége már több éve tananyag a Nagykőrösi Főiskolán, hiszen a jelenlegi képzés a szellemi arculatát a XX. század első felének református nevelésfilozófiájából meríti.

Karácsony Sándor nem tartotta magát politikusnak, csupán a közjóért szolgált, a közélet tisztaságáért küzdött. Megnyilatkozásai, előadásai, művei viszont sem a II. világháború előtti, sem az utáni diktatúrának nem tetszettek. Valószínű, hogy a Karácsony Sándor által elképzelt közéleti szereplés a diktatúrában gyakorlatilag politizálásnak tűnik, a demokráciában azonban két különböző terület, melyek kölcsönösen hatnak egymásra. Karácsony Sándor elsősorban a problémaérzékenységével ragadta magával a környezetét, szinte magába szívta a társadalmi – lelki feszültséget. Karácsony Sándor közéleti ember volt, olyan polgár, aki szakmáján, hivatásán keresztül hatott szűkebb és tágabb környezetére; közszereplései alkalmával társaslélektani alapon magyarázta gondolatait.

Felfogása szerint a politika nemcsak az értékek, érdekek, viszonyok érvényesítése, hanem a vitás jogviszony rendezése. A jogviszony Karácsonynál szomatikus társaslélektani kategória is: „az egyik embernek a másik embertől függő jó életérzése.” Az emberi kapcsolatokat mellérendelő viszonyrendszernek tartotta. Klasszikus gondolata: a jó életérzést egy valami válthatja ki az emberből, ha helye a nap alatt megvan, s azt nem korlátozza a másik ember részéről annak a másik embernek a helye a nap alatt, ha független az egyik ember a másik embertől. A jog egyetlen elképzelhető formája az autonómia: az egyik ember autonómiáját csak abban az esetben vagyunk hajlandók kétségtelenül biztosítottnak elismerni, ha az egyik ember előbb a másik ember autonómiáját magához képest kétségtelenül biztosította. Az én autonómiám záloga hozzád képest, a te énáltalam biztosított autonómiád hozzám képest. Ez konfliktust szül(het), tehát a plurális polgári demokráciában, a „közjó” a szembenálló felek összeütközéseiben alakul ki. Egyes csoportokon belül erős a csoportalakzat, amely mereven lehatárolja a döntéshozó hatékony problémamegoldási hajlamát.

Karácsony Sándor megfontoltan volt radikális, konzervatív hajlandóságúnak mutatta magát. Csökkenteni javasolta az objektív társadalmi összehasonlítást, és kiemelte, hogy növelni kell az „ én – összehasonlítás” jelentőségét. (Mai pedagógiai értelmezésben: esély- és kompetencia – alapú önértékelési rendszer!) A társaslélektan és az identitáspszichológia (Erikson) hatásrendszerére is korán ráérzett: meghatározott szerepet adott az egyéni és a történeti kontinuitás metafizikai és transzcendentális dimenzióinak. A testi én köré felépülő szimbolikus világ az anyag és a szellem feszültségében él. Karácsony társadalmi reformkoncepciója evangéliumi megalapozottságú. A vallás a lét pneumatikus (szellemi – lelki) beágyazottsága. A psziché (testi lélek) is átszellemül: a jog, a művészet, a tudomány, a társadalom is vallássá válik. Lélek hatja át az egész közéletet is. A népi közösség nem egyszerűen közvélemény, hanem nemzet, gyülekezet, család stb. Az egész kultúra áhítatos fokra emelkedik, amely világrenddé növekedik. Nemzet – világrend – szeretet: transzcendens értékvilág, amely egyetemes ébredést hozhat létre …

II. Az értelmi és az érzületi nevelés kölcsönhatása.

Az értelem kiművelése az egyházi iskolákban különösen is kiemelt feladat volt, ugyanakkor a „herbarti reálé” dinamikus lelki ütközéseinek kezelése a magyar polgári pedagógiában (Imre Sándor, Karácsony Sándor) szintén domináns tényezővé vált.

A mai keresztyén nevelés legfontosabb alappillérei továbbra is a kultúra, az értékek érvényesítése, közvetítése, valamint a gyermeki személyiség lelki szükségleteinek kezelése, a személyes kompetencia fejlődésének segítése. A gyermeket a gondolkodási folyamat alakulása során az erőteljes érzelmi töltet is végigkíséri.
Piaget felhívja figyelmünket, hogy a személyiség fejlődési folyamatában szoros összefüggés van az értelmi és az érzelmi fejlődés között. „A más személyekkel kapcsolatba kerüléskor e tudatosulási folyamattal párhuzamosan alakulhat ki az affektív viszony átélése, megjelenhetnek az inter – individuális érzelmek.”1
A kognitív kompetencia fejlesztése, az előzőek értelmében, szoros relációt mutat az érzelmi struktúrák működésével, amelyet Imre Sándor nyomán nemes érzületnek is nevezhetünk. Nagy József és kutatócsoportja nagymértékben feltérképezte a kognitív kompetencia rutinjait, készségeit, képességeit, motívumait.2 A lelki strukturális működés során rámutathatunk, hogy a professzionális nevelés dinamizmusa a „herbarti reáléban” valamilyen elmozdulást eredményez. A kognitív kompetencia tartomány „legbensőségesebb elemei” nagy valószínűséggel találkoznak az érzületi struktúra pneumatikus elemeivel is. Ez a találkozás egy mély, tartós lelkületi egységet (tudás) hoz létre, amely igazából az érzelmi és a hitbéli meggyőződés alkotójává is válik, amely kapcsolatba kerül az elsajátítási motivációval (Józsa Krisztián 2001.).3 Ez nemcsak kognitív kategória, nem tisztán racionális elem, hanem lelkületi megnyilvánulás is.
E.Skiera lelki szükségletrendszere4 alaplelkületi tényezőnek tekinti például a tudásvágyat. A tudás iránti lelki szükséglet alakulása feltevésünk szerint szoros kapcsolatban áll a tanulási motiváció problémájával. Érdemes megvizsgálni, hogy az iskola, a pedagógus, hogyan szervezi az enkulturáció folyamatát. Sok esetben számolhatunk be arról, hogy külső eszközökkel, erővel, hatalommal, megfélemlítéssel érte el a célját (Németh A.; Skiera).5 De milyen ez a rendszer? Biztos, hogy nem belső szükségleti tudásmotiváltság, hanem külső félelemmotivációs struktúra. Ezt bizonyíthatja a „fél” magyar névszó és ige nyelvi jelentésének kettőssége, amely összetett lelkületi rendszer.6
A pedagógiai közvetítésben is a „felek” együttműködése adja az „egészet”, tehát a nevelési – oktatási folyamat minőségét. A személyiség belső tartalmának, az önrendszer építésének sikere a társas lelkületi együttműködés.
Az elmúlt években a pedagógia kiemelten foglalkozik az értelmi fejlesztés és a lelki strukturális nevelés gyakorlati megvalósíthatóságával. Főiskolai karunkon megvizsgáltuk a holland rendszerű Jenaplan struktúra elemeinek adaptálási lehetőségét. A természetes időszervezés, a gyermeki sajátosságokat érvényesítő térberendezés, a tanulók egyéni fejlődésének kezelése az érzületi síkon is pozitív viszonyulásokat eredményezett. Jelenleg a kompenzálásra szoruló első osztályosok értelmi és érzületi problémáját szeretnénk tovább elemezni. Olyan fejlesztő csoportok munkáját értékeljük, amelyekben a pedagógiai diagnosztizálásra építve az értelmi képességek, a tanulási elsajátítási motiváció és a tudás iránti lelki szükséglet érzületi megnyilvánulásait helyezik az előtérbe.

III. A lelki képességek kiművelése

A mai pedagógiai kutatások egyik problémaköre a képességek tartalmának, fejlődésének vizsgálata. Ezen a területen belül szükségszerű az értelmi képességek halmazát rendszerezni, strukturálni, és a gyakorlati fejlesztés során mérésekkel igazolni az eredményeket. Ugyanakkor kérdés az is, hogyan lehet a kultúratartományt mélyen interiorizálni, hogyan lehet a memórián túli, lelkületi beépülést optimalizálni? A mai keresztyén pedagógia figyel fel arra, hogy a kognitív képességhalmaz individuális interiorizációja, igazi belső kultúratartománnyá válása a lelki képességek működésbe hozatalával, kiművelésével intenzívebbé válik.
A XX. század végi pedagógia azt is felismerte, hogy a kognitív képességek szabályszerű pedagógiai kezelése, a professzionális iskolai nevelés gerince.
Amennyiben megtanuljuk a képességtartományokat szakszerűen fejleszteni, úgy tartalmasabban nevelünk. Ez szakszerű pedagógiai műveltséget feltételez, hiszen a képességek, jártasságok, készségek, szokások, rutinok szakszerű beépítése a „herbarti” reálé világába, az interiorizációs folyamat kezelése bonyolult algoritmusok sorozatát jelenti.
Az iskolai nevelés a családi nevelés folytatása, ugyanakkor egy olyan közösségi nevelési formula is, amely a társasreláció szakszerű pedagógiai kezelése. A tartalmas társasreláció minőségi emberi kapcsolatokat eredményez. A minőségi társaslekületi nevelés az értelmi képességek szakszerű fejlesztését természetes előfeltételnek tekinti, ugyanakkor a szeretetteljes nevelési légkör professzionális adaptálása a lelki képességek szakszerű kimunkálását is fontosnak tartja.
1. A lelkület pedagógiai funkciójának értelmezése a nevelés története alapján A probléma pedagógiatörténeti megalapozottsága már Erasmusnál, Schleiermachernél, Pestalozzinál, Herbartnál és Petersennél is olvasható. Ha összekapcsoljuk a keresztyén humanizmustól a XX. század első feléig terjedő európai tendenciákat, azt látjuk, hogy a nevelési cél a kognitív kompetencia és az érzületi együttműködés közös, együttes megvalósulás volt, hisz a mélyebb interiorizáció tekintetében kettősség, sőt később a magyar gondolkodásban három együttes oldal is megfogalmazódott: értelem – érzület – társaslelkület. Olyan pedagógiai rendszerek is létrejöttek, amelyek a lelki képességek kiművelését fontosabbnak tartották az értelminél. Imre Sándor például kidolgozta az érzületi pedagógiát. Az értelem kiművelése mellett kiteljesítette a jól ismert törvényt: „semmi sincs az értelemben, ami korábban ne lett volna az érzékekben”. Az érzékelés fiziológiai, pszichikailag, biológiailag értelmezett folyamat, amelynek genetikus eredete van, ugyanakkor az érzékelés mély érzületekké, lelkületté alakul át. A fizikális érzékelés beépülési eredményei tetten érhetők az emberi kognitív szférában. Pl. a felidézéshez, reprodukáláshoz érzületi tényezőre is szükség van (motiváltság). Imre Sándornak sikerült megtalálnia azt az értelmi – érzületi közös képességhalmazt, amellyel a legmélyebb lelki réteget, a „herbarti reálét” hozzuk működésbe.
Nagy László a gyermektanulmányozás atyja, a mai értelemben vett pedagógiai diagnosztizálás úttörője, a gyermekismeret, a gyermekből kiindulás és a motiváció elméletét továbbfejlesztve az érdeklődés pedagógiai tanát fejtette ki. A tudás iránti lelki szükséglet további fenntartása, mint öröklött lelki struktúrarendszer továbbfejlesztése az érdeklődés fenntartásával, fejlesztésével, speciális képességhalmazainak növelésével érhető el.
Karácsony Sándor társaslelkületi pedagógiai közvetítőművészete alapján pedig egy újabb alapviszony is megfogalmazódott.

2. A lelki képességek struktúrája

Karácsony Sándor az „én és a más(ik)” társasrelációjából indul ki. ( Lásd Lükő Gábor: Pszichénk szerkezete és működése - Kézirat 1994.)A pedagógiai relációban az „én” értelmezését a szabadság gondolatával köti össze, mely egyben az emberi autonómia és a társas viszony modern megközelítése. A gyökerek tehát az én viszonyulásaiban keresendők. Az erasmusi keresztyén humanizmus újra felrejlik ebben az elméletben, amely a XX. század elején két pedagógiai irányzat kialakulásához vezetett. Az egyik az emberközpontú humanisztikus jellegű pedagógiai irányzat, a másik Peter Petersen és Karácsony Sándor nevével is fémjelzett, gyermekekből kiinduló keresztyén humanizmus. Az utóbbit jelenleg a magyar közoktatás még nem értelmezte újra, így Magyarországon főleg a gyermekközpontúság eszméje terjed el, tehát a gyermekből kiinduló, társaslelkületi, keresztyén értékközpontú nevelési rendszer kimunkálásra vár. (A II. világháború után, Magyarországon a keresztyén neveléssel nem foglalkoztak különösebben, ezért elhalt ez a probléma.)

Karácsony Sándor autonómia elmélete felveti a „más(ik)hoz” fűződő viszony képességrendszerét, tehát nincs önmagában független ember, „egyedüli” szabadság, mint pl. a semleges nézetű, önmegvalósító, humanisztikus jellegű iskolákban. Nem lehet nevelési cél csupán az individualizáció, mert az elszigetelődéshez vezet. Az autonóm egyénhez egy társ mindenképpen kapcsolódik. Tehát a társasrelációkon működő képességtartományok kimunkálása már a kisgyermekkortól (születéstől) megkezdődik. A nevelési folyamat során meg kell találni a társas együttműködés állandó gyakorlását, amely a közösségi nevelés alapja lesz. A közösségi nevelés tana eltérő lehet a nevelésfilozófiai gondolkodásban. Jól ismert eljárás, amely során „elrendelik”, meghatározzák, hogy milyen konkrét közösségben kell nevelni a gyermeket (iskolai osztályba, csoportba válogatás stb.)

Szintén gyakori a humanisztikus közösségelmélet, amely szerint a közösséget több autonóm, önálló, önmegvalósító lény alkotja, a társas relációkat a maximális tolerancia jegyében gyakoroltatják.
Karácsony Sándor pedagógiája szerint viszont nem lehet magányos, atomizált, elszigetelt emberek körében lelkületi közösséget alkotni. Először az egyén és a társ egymásra találásának motívumát, képességtartományait szükséges működésbe hozni.
Karácsony Sándor nevelési elvei szerint az értelmi képességhez hasonlóan, a lelki strukturális és a mélylelkületi képesség (reálé) kompetenciahalmaza is kiművelhető. A mélylelkületi képességben is vannak nagyon könnyedén lezárható (lezáródó) komponensek, és természetesen vannak hosszasan kezelendő struktúrák, amelyek szakszerű fejlesztése bonyolult minőségi tényező. Az igazi minőség gyökere abban is rejlik, hogy sikerül-e megtalálni a kognitív képességhalmazok mellett a mélylelkületi képességhalmaz szakszerű tökéletesedési folyamatát.
E. Skiera gondolatai alapján, a lelki képességhalmazok közül, a tudás iránti lelki szükséglet, a tudásvágy, alkotásvágy fiziológiai szükségletrendszerének kifejtése, továbbgondolása során rájövünk, hogy egyértelműen találhatók olyan képességcsoportok, amelyek a lappangó tudásvágyat is érdeklődéssé alakítják.
Az érdeklődés fenntartásához egy újabb, magasabb szintű képességcsoportra van szükség, az akarati képességek csoportjára. Az akarati képességek csoportja indukálja a skierai lelki szükségletek közül a felelősség érzületét.
Továbbá felfedezhető egy olyan elemi szintű akarati tényező, amely egy „másik” elemmel társas felelősséget alkot, amely részben szintén akarati képesség, de összetettebb, magasabb szintű, a mások iránti felelősséggé fejlődik. Az önmagunk iránti felelősség genetikusan jobban kódolt, mint pl. a mások iránt érzett felelősség, de ennek is érzékelhető a gyökere, pl. az anya – gyermek kapcsolatban. A felelősség képességrendszere, önmagunk és mások iránt érzett felelősség szükséglete újabb képességcsoportokkal bővülhet, nevezetesen a fegyelem és az önfegyelem képességcsoportjaival.

A fegyelem és az önfegyelem képességcsoportja tovább alakít egy nagyobb egységet, a társas együttműködési képességhalmazt, amelynek megnyilvánulása, pl. a családszeretet, a családi orientáció. A családszeretet, a mikroközösségben történő együttműködés képességhalmaza indukálja a makroirányú lokális érzületet, amely a nagycsaládok, a rokonság, a lakóközösségek, a lakóhely, a szülőföld, a szülőhely lelki viszonyulásait hordozza magában.
A lokális érzület magas szintű tökéletesedése az általános emberszeretet, mint általános érzületi képességet: a nem ismert emberek, vagy a hozzánk kevésbé közelálló emberek tiszteletét, az emberi békesség képességhalmazát hozza létre.
Fontos elágazási pont a békességig eljutó képességhalmazok kiépíthetősége. Ez a képességi szint a modifikatív képességekkel is rokonítható. Az élettelen és élő világ elágazási rendszereiben, az én viszonyulás során: én – másik; én – más, az elsődleges probléma a természet, a környezet és a társadalom iránti harmónia képességének kérdése. Ez a képességhalmaz az élő és élettelen közötti átmenetet képezi, ezért elágazási pont, mivel a természet élő, de úgy élő, hogy „nem csak ember” Karácsony Sándor szerint. E terület két lelkületi képességhalmazt mozgat, az egyik az „én” és a természeti (természetes) – élő, de nem ember; a másik, a másodlagos környezet esetében a nem élő társasrelációt minősíti. Az élettelen megbecsülése befolyásolja az élő megmaradását is. Az élő és az élettelen között biológiai – fizikai különbözőség él, de a lelki képességek összefogják a különbséget és továbbfejlődve egy újabb képességigényt mutatnak.
Megjelenik a transzcendentális viszonyulás képessége, vagyis a világnézeti beállítódás egy sajátos képességhalmazáról beszélhetünk, amely az ember életében egy elágazó fejlődési lehetőség.
Ha az anyag kerül a középpontba, akkor nincs választható állapot, amelyet az élő és az élettelen között tovább lehet fejleszteni, hanem csak az élettelenhez viszonyul, így nem alakul ki pl. az istenkép, sőt pedagógiailag nem értelmeződik a gyermekkép, a gyermekből kiinduló társas reláción alapuló nevelés, közvetítőművészet. Ebben az értelemben egy zsákutcát értünk el, hiszen a matéria, pl. a pénzvilág, az iskolában a tananyag, a tantárgy stb. határozza meg a legfelsőbb tudatot, az iskolai arculatot. Ha megtaláljuk az élő természet és az élettelen környezetünk közötti élő viszonyulást, akkor juthatunk el ahhoz a transzcendentális kompetenciához, amely során megjelenhet, a megbizonyosodás képessége, melynek a legmagasabb formája a megbékélés társas relációja. A megbékélés eredménye pedig a harmónia: a tudás minőségének a legfontosabb mutatója; az ismeret és a képesség, az ismeret és a lelkiismeret egysége.

OLVASTUK: Szenczi Árpád: KÖZÖSSÉGFORMÁLÁS ÉRZÜLETI ÉS TÁRSASLELKÜLETI ALAPON