1.

Karácsony Sándor, aki a XX. század legkiemelkedőbb magyar pedagógusa volt, egyetemes felismerésre jutott neveléstanában. Amint Buda Béla szociálpszichológus utalt rá, öröm látni, hogy most azokat az elveket feszegetik, amelyeket Karácsony több mint fél évszázaddal ezelőtt megfogalmazott. Vagy, ahogy Kontra György orvosbiológus tanár szólt finom iróniával: szabad felfedeznünk a langyosvizet. Vagyis a nyilvánvalót.

Mi jellemzi ezt a neveléselméletet? Mindenekelőtt az, hogy a nyelv meghatározó erejét hangsúlyozza (minden didaxis nyelvi nevelés). A nevelést absztrakt logikai elvek helyett a társaslélektanra alapozza. (A nyelvet is a pszichológia által közelíti meg.) Viszonyelvűséget képvisel, állandóan felveti a „valami valamihez képest” elvét, amely a keleti fogantatású magyar észjárásban mindig is magától értetődő volt. A nemzetközi szakmai zsargon nehézkes divatszavaival kifejezve: interperszonális, interaktív, interdiszciplináris, interkulturális kommunikáció (és a communio, communitas) az alapja. Szóval, inter. Vagyis valami, valamik közötti. Személyek közöttisége azt jelenti: az egyik személy nevelő hatása mindig csak a mindenkori „másik emberrel„ együtt, kölcsönhatásban, viszonyban érvényesül. Ezt nevezzük természetes nevelési alapviszonynak. Tudományközisége azt jelenti: tudományokhoz kötődik, azok összekapcsolására törekszik, működésében tudományos határterületeket integrál. Ami kultúraközi funkcióját illeti, abból az állításból indul ki, hogy a nyelv, a művészet és a szokásrendszer a kultúra formája. A nevelés pedig – ami mindig nyelvi nevelés is egyben – eleve kulturális formák alkalmazója, közvetítője. A nevelő és a növendék kapcsolata maga az interkulturalitás. A kíváncsi, eleven kérdőjelként folyton kérdező növendék kultúrája telítetlen, tapasztalatot igényel. A közlékeny, szeretőszívű nevelő kultúrája tapasztalatra épülő, telített. Amikor ők ketten dialógusba fognak, beszélgetnek, az a maga a művelődés, kultúra-csere.

Minden valódi nevelés tehát interkulturális pedagógia. A fenti latin szavakon kívül alkalmazható rá még a következő néhány inter: intercesszió (közvetítés), interdependencia (kölcsönös függés), interferencia (egymást erősítő együttrezgés, kölcsönhatás), néha interkonfesszionális (felekezetközi), interpretáló (értelmező, magyarázó), interskoláris (iskolaközi). Szóval, sokféle inter. Csak egyféle inter biztosan nem alkalmazható rá: nem internacionalista. Mint ahogy nem is nacionalista. Hanem egyetemes emberi. Ha valóban növelő nevelés. S befejezvén a latin szószedetek sorát, egy közeli kifejezés alkalmazható még rá: integer, integráló. Azaz, szándéka szerint csorbítatlan, egységesítő, összeillesztő ez a fajta pedagógia. Az interkulturális. És ha komolyan vesszük a communiót, nem kerülhető meg az egység, egyesülés, közösség gondolata sem. Eszméleti egységről, lelki közösségről beszélhetünk tehát a nevelési folyamatok megértési szintjén. Az élet hétköznapi közös élményeiből indul ki ez a dialogizálás, akár olyan profán, közhelyes szituációkból, mint egy piaci vásárlás. Valódi interkulturális csere, az eladó és a vevő szereplésével. (Példa rá a nyelvtanítás modern szituációs grammatikája is, amely radikálisan különbözik a leíró nyelvtanozások „kutya ugat” típusú elemzéseinek tan-retteneteitől.) A lélek tartalmait foglalja magába az a szellemi egység, amely a nevelő és növendék közös formáiból, a megtalált közös nyelvben való kölcsönös lelki kiegyenlítődésből adódik. (Itt tudatosan használom a szellemi jelzőt a lelki mellett, mivel a test-lélek-szellem hámasság sokezer éves görög-zsidó-keresztény fogalmának, trichotómiájának jelzését megkerülhetetlennek tartom a nevelési emberkép megfogalmazásánál. Szellemi ’pneumatikus’ szintű, transzcendenciára utaló összefüggést tételez tehát ez a pedagógia.)

2.

Értelmezve a pedagógiai interkulturalitás társaslelki (pszichikus) alapjait, érdemes felelevenítenünk, hogy a korszerű pedagógia teljesen elveti az egyszerű tudásátadás elméletét. A modern tanulás- és oktatáselméletek már egyértelműen a tanulási folyamat kölcsönhatásáról beszélnek. Ám még ezek az úgynevezett reformpedagógiák is, de a kognitív, vagy akár a konstruktív pedagógiák belátás és felfedezés-elméletei, konceptuális átszerkesztései is egyrészt az egyén „tudás-struktúráival”, másrészt a „műveltséganyag”, „célrendszer”, „oktatási tartalom” konstruálásának a fogalmi tornamutatványaival bajlódnak, „tartalom-tudásról”,„eszköztudásról”, tudáskonstrukciókról”, „inter- és intraindividualitásról” értekezve. Ebben voltaképp az az elképesztő, hogy e látszatra zseniális agymenések hiába említik érintőlegesen (per tangentem, by the way) az interakciót, mégis pont erről feledkeznek meg, bennragadván a folyamat egyik, vagy másik elemének tanulási, tanítási stratégiájában, individuális információszerkezetének vizsgálatakor. Meddő ez az elem-elemzés. Nem látja az egészet. Sajnos, azt sem veszi figyelembe, hogy a tartalmi nevelés mindig is agyrém volt, ma is az (a nevelési kölcsönhatás a formákban, formák által működik). S bár néha bevallják, hogy több személy van a nevelési folyamatban, mégis mindig individuális erőkről esik szó. Nem veszik figyelembe az ember társas lény voltát, a nevelés alapvető társaslelki viszonyszerűségét, s még ha ki is ejtik a reláció fogalmát, mindig csak egy-egy relációt párologtatnak egészen a „metakognició” ködös pszicho-szocio-didactico szómágiájáig, kellőképp kielégítvén önhergelésükkel a pedagógiai erosz fél- vagy áltudományos szükségleteit.

Pedig nemcsak egy relációt érdemes figyelni. A folyamatnak nemcsak egy-egy viszonylata van, hanem egyszerre működik valamennyi lelki funkció. Egyszerre érezzük közérzeti, társas érzelmi, társas értelmi, társas akarati, közösségi, vallási funkcióink létezését, a helyzettől függő, különböző hangsúlyokkal, dominanciákkal, visszafogottságokkal. (Alsó tagozatos egyszerű példával: amikor Pistinek megtanítjuk az úttesten való átkelést, tán nem arra tanítjuk, hogy külön nézzen, külön füleljen, s csak ezután mozduljon, hanem ösztönözzük, hogy mindezeket a funkciókat szinkron módon, egyidejűleg működtesse.) Látszólag hiába beszél a modern természettudomány a holisztikus megközelítés értelmes módjáról, hiába értekezik a filozófia, teológia, ökológia és a művészet a globális megértésfelfogásról, a mai „pedagógiatudománynak” nevezett rövidlátási betegség rejtélyes bermuda háromszöge rendre elveszejti az egész-séges totalitás-szemlélet madártávlatos eszközeit. Ma is érvényes Ady: „minden Egész eltörött”...

Karácsony szerint szerint viszonyaikban éljük meg embervoltunkat, viszonyaink egységet alkotnak a szóma és a pneuma közti pszichés működés feszültségében, s csak a lelki társaskapcsolatainkban létrejövő együttműködés és kölcsönhatás teremti meg a pedagógiai folyamat előfeltételét. Nem akkor gazdagodik világszemléletem, ha gondolataim támadnak, hanem ha értjük egymás szavát és kicseréljük gondolatainkat. Nem akkor nyilvánul meg az akaratom, ha megvalósítom (nem egymagam vagyok a világon), hanem ha elviselhetők vagyunk egymás számára, ha kibírjuk egymást.1 – „Két ember egymáshoz képest: ez a társas viszonyulás, s ez lélektani szempontból kölcsönös függetlenség mint jog, szolidáris vállalása egy őszinte kitárulkozásnak mint művészet, a másik fél számára érthető jel, mint nyelv és kibírható cselekvés elviselése mint társadalom (...) a szórakoztatás, az örömszerzés úgy lehetséges, hogy az egyik ember őszinte kitárulkozásában jelképesen benne rejlik a másik ember egyénisége és világa is, ezért lehet az vele szolidáris, azért vállalja, mert magára ismer benne.”2 Ez érvényes a kultúrák, szubkultúrák találkozásánál is. Vegyünk egy turisztikai példát. Nehéz azt megmagyarázni, miért érzi Magyarországon jól magát egy angol, francia, német, vagy jenki vendég. Nálunk nem talál se tengert, se magashegységeket, itt érintetlen katedrálisok helyett romokat láthat. Az egzotikumok sem nálunk a legizgalmasabbak. Európa európaibb Nyugaton, Ázsia ázsiaibb Keleten, mint nálunk. Mégis, a vendég minden külső, látható, magyarázható ok nélkül jól érzi magát köztünk. Ezért jött, ezért a megfoghatatlan és kifejezhetetlen jó érzésért. (A mostanában megromlott fővárosi közbiztonság, az éttermi visszaélések és sűrű autólopások dacára ma is tartja magát a magyar vendéglátás jó híre.) Mi ennek a magyarázata? Semmi racionális oka nincs. Vendéglátásunk „titokzatos, megmagyarázhatatlan, felfoghatatlan, szinte transzcendens magja a mi egyetlen eladható portékánk az, hogy nálunk a vendég nem vendég, hanem családtag.”3 Ez az élmény sokkszerűen hat az euramerikai turistákra, akik a különleges egzotikumokért, varázslatokért, luxusokért másutt már sok pénzt kifizettek, de az „én házam az én váram” szokásai mellett a hűvös távolságtartás etikettjei, a „pénzemért mindent” kényelmei mellett ilyen meglepetéssel még sehol nem találkoztak. „Ezek a különös magyar házigazdák az egész egzisztenciájukkal látnak szívesen, beleadnak apait-anyait, de ugyanakkor, egyidejűleg tudnak úgy viselkedni, hogy érzed: nem csinálnak az egészből valami nagy dolgot. Te vagy az úr, sokkal inkább, mint akármelyik más pontján a világnak, de ugyanakkor nincsenek szolgáid. Még a gondolatodat is ellesik, de próbálj csak parancsolni, még a pénzedért se fogsz kapni semmit (...) Nem ő a te szolgád, hanem te vagy az ő vendége.”4 Karácsony ebben az elemzésében igazi interkulturális feszültséget szikráztat fel. Kimond egy alapvetően nagy kulturális felismerést, amelyet (helyesen) a sajátos magyar észjárásból vezet le. A tétel így hangzik: „nem vagytok egymásnak sem alá-, sem fölérendeltjei, egymás mellé rendeltek vagytok, két ember, egyik a másikhoz képest”. Ezt az állítását később viszont újraértelmezi, s akkor már kiderül, hogy ez nemcsak a magyar kultúra specifikuma, hanem az egyetemes emberi egzisztencia sajátja. De az is kiderül fejtegetéséből, hogy ez a látszólag „szociokulturális” jelenség nemcsak az országos makro-, hanem az iskolai mikrokörnyezetben is igaz. Vagyis ez egy pedagógiai axióma (már ott, ahol nem látszat, hanem valóság a nevelés). A nevelés mindig meglévő tudásbeli, tapasztalatbeli, stílusbeli, életkorbeli különbözőségeit (azaz interkulturális feszültségeit) éppen ez a mellérendeléses viszony segít feloldani, együttműködésre képessé alakítani. Ez nem jelenti azt, hogy egyenrangú vagy akár egyenlő volna a nevelő és a növendék. Ahogy a vendéglátásban sem egyenlők. („Ez a megejtő, ennek van kimondhatatlan varázsa: ekkora úr nincs másutt a világon, aki mégis hajlandó volna kiszolgálni. Úr és mégis szolga. Szolga és mégis úr.”) Ám a nevelő is növendék. És a növendék is nevelő. Ez a logizma tűnik irracionálisnak, a belőle következő összes szillogizmussal, társaslogikai tartalommal együtt a fennkölt pedagógiai főinnovátorok és a fokális paradigmakutatók számára.

3.

Az etnikumközi kommunikáció ragyogó példáit, problémáit villantja fel Karácsony Sándor „A magyarság mint idegenforgalmi probléma” című, 1941-beli előadásában. A gazda egy nyugati vendég szemében – kizsákmányolható, lóvá tehető valaki. Ezen nem konkvisztádori akciót kell érteni, hanem azt, hogy a pénzéért sokat, még többet akar az Európa naposabb részéből jövő citoyen. Kettőjük kommunikációjában (és lelki viszonyában) felbukkan a gyarmatosító attitűd. (Minden gyarmatosító vendég kezdetben.) A „vendég”-ről menetközben kiderül, hogy dörzsölt kereskedő (mint a vasi, zalai zsebszerződéses földbérlő), vagy vevő, vagy hittérítő, vagy a pénzzel bélelt kultúrfölény képviselője, avagy a megvásárolt helyen maradó „ültetvényes”. A „viselkedő vendég” nem ilyen. A viselkedő angol egy darab Angliát keres nálunk is, hogy otthon érezze magát. Az amerikai keleti lelkesedést, egzotikumot akar, originál csomagolásban. A német takarékosan, olcsón akar kulturális üzletet vásárolni. A francia válogatós, a pénzéért minőséget, specialitást óhajt. A balkáni görbe napra vágyik, neki mi vagyunk a nyugati kísértés. Az olasz nálunk semmit sem akar, ami hazájára emlékezteti. Karácsony, a különböző etnikumok kulturális magatartásának jellemzése után keményen elemzi a mi saját elmaradottságunkat is. Ironikusan mutatja be a külföldit csodáló hazánkfiát.
Ugyanakkor a filozófiai apriorikkal, az „itt és most” viszonyaival (tér- és időkategóriákkal) mutatja be ázsiaiságunk jellegzetességeit. Nem a hortobágyi kékgatyás attrakciókat (amelyekről szeretné leszoktatni az országot), hanem érdekes emberi karakterünket emeli ki, mint kulturális, lelki különlegességet. Megállapítja: – „A magyarság (...) híd Európa és Ázsia között (...) Ha valaki ezt a hidat megismeri, megtanulja rajta a járást, szabad bejárása lesz Kelet felé. (...) Hasznos és jó lecke ez mindazoknak a nyugat-európaiaknak, akik jól-rosszul pacifikálták Keletet, de egyet nem tudtak megcsinálni eddig: lélekközösségre lépni vele. (...) Európaiak és amerikaiak számára az egzotikus országok megfejtésének (...) lehetősége, ha megtanulnak magyarul – nem beszélni, hanem – élni, mert ha megtanulnak magyarul élni, megtanulták a Kelethez viszonyulás lehetőségét.”5 A magyar kultúra „nyugati tartalom, keleti formában”. Ebben látja Karácsony a magyarság európai értékét. Ugyanúgy, mint Bartók Béla és Kodály Zoltán. Van itt, ebben a keresztút-országban valami, ami sehol másutt nincs. Építészetben már szóba jött, hogy nálunk csak romok (s tegyük hozzá: megoldatlan helyzetű romák) vannak. Ez magában nem szégyen, sem a romok, sem a romák esetében. Tatár, török, német, orosz pusztítások tették rommá azt, ami az itteni pusztulás árán megmaradt Nyugaton, s ott ma is „ah-beh” csodálkozásra méltó műemlék. (A romák idejövetele, meghonosodása is az ország történelmi befogadó magatartásának következménye, még akkor is, ha ez a jelenünkben problematikussá változott.) Hatástorlódások, nálunk meg nem gyökeresedő európai átvételek és saját igazi európaiságunk jellemzi kultúránkat. Korszakos stílusbeli megkésettségeink, átformálásaink és eredetiségeink különleges volta nem tagadható. Jellemző szimbóluma ennek a budai királyi vár, amelyet ragyogó formában építettek meg – a senkinek. (Ritkaság, hogy benne lakott volna a király.) A hatástorlódásra talán a legszebb példánk a kecskeméti főtér, ahol a katolikus, a református, evangélikus és a zsidó templom – és kultúra – mint jelkép egyszerre megtalálható. Mindez etnikumközi (interkulturális) dialógusként és pedagógiai tanulságként is értékelhető. A magyar kultúrában oka van annak, hogy a magyar kultúra cigányai „magyarcigányoknak” vallják magukat, az itteni románok magyarként „oláhok”, a tótok magyar-szlovákok és a hazai zsidók a gyerekeiknek adott ősi magyar keresztnevekkel jelezték megvallott magyar identitásukat. (Külön érdekesség, hogy a budapesti izraelita hitközség tagjai mekkora hévvel tiltakoztak, amikor a rendszerváltás után felmerült, hogy esetleg „nemzetiségnek” jelöljék magukat – el is utasították e javaslatot.) Mindez arra utal, hogy nálunk az etnikumközi kommunikációban hagyománya van a társaslelki viszony adásra törekvő és konszenzuális jellegének.

„Szerintünk a megértés legdöntőbb momentuma nem az én tudományom közlése, hanem az a lehetőség, hogy te azt, amit én veled közlök, képes lehetsz magadévá tenni, magadhoz hasonítani, a magad szellemének az állagába szervesen befogadni.” A másik alapelv a garanciális reciprocitás elve, vagyis: – „Ha én őszintén és becsületesen biztosítom a magam részéről a TE függetlenségedet, akkor lehetek ÉN független (...) De te is csak úgy lehetsz független, ha az én függetlenségemért szavatolsz.” – Karácsony ehhez hozzátette: – „Európa ezt még nem tudja. Túlságosan hatalmas, művelt és gazdag, hogysem megtanulhatta volna eddig. Õ azt hiszi, akkor lehet független, ha mindenki más függetlenségét megbénítja.” – E tétel igazságát sokszorosan bizonyították a Versailles környéki békék, a mesterségesen összetákolt jugoszláviák, csehszlovákiák, 56-ok, 68-ak, boszniák és koszovók.

Természetesen nem arról van szó, mintha mi bármiben is okosabbak volnánk más európai kultúráknál. Ezenkívül szó sincs arról, hogy ezt a magatartást mindig, következetesen képviselnénk. Mindössze arról van szó, hogy kaptunk egy jó örökséget lelkiekben, kultúrában, tradícióban, észjárásban. Bajaink legtöbb része abból származik, hogy egyfajta értékrelativizmus, avagy kulturális pervertálódás6 következtében ez a pozitív és értékes interkulturalitás, ez a türelmes és befogadó „etnikumközi kommunikáció” megsérült, hiányt szenved, problematikussá vált. Családi, iskolai és társadalmi nevelésünkön múlik, sikerül-e megtartani, fejleszteni, vagy elveszteni ezt a régmúltból átmentett értéket.

4.

Nevelési integrációra törekvő pedagógiai kísérletemben a létező iskolai valóság minél több mintáján igyekeztünk kipróbálni egy korszerűnek vélt koncepciót a 70-es, 80-as években (tizenöt éven át, harminc iskolában, négy tantárgyban, 6-18 év közötti tanulókkal). A pedagógiai kísérlet egyik csoportja egy komlói cigány osztály volt, ahol Pongrácz Éva tanárnő tanított. Ebben az osztályban különleges értékeket hozott fel az „interkulturalitás” és az etnikumközi párbeszéd. A cigány gyerekek színek iránti érzékenysége, képi, zenei és verbális nyelvi őszintesége találkozott egy olyan pedagógiai szemlélettel, amely tudatosan törekedett stílusbeli autonómiájuk biztosítására. Emellett minden nevelési és tantárgyi eszközünkkel (szövéssel, nagy méretű kollektív faliképek készíttetésével, beszélt nyelvi és énekes kifejezésekkel) arra törekedtünk, hogy a gazdag társas érzelmeikből minél több művészi értéket „hozzunk elő”. Képeikből Macskássy Katalin filmrendező révén egy revelatív színes animációs film is készült „Nekem az élet teccik nagyon” címmel. Ennek a filmnek – miként a művészeti nevelési kísérletnek – a nevelő és növendék együttműködése volt az alapja, gyümölcse pedig az objektiválódott, alkotásban művészi formát öltött közös nyelv. A tanár és a tanítványok kölcsönhatásából létrejött meditáció az élet értelméről, a cigánysors fájdalmairól és örömeiről. Szó sem volt itt sajnálkozásról, önsajnálatról. Sajátosan magyar cigány, s ezen belül felismerhetően egyetemes életproblémák, kínok, vágyak jelenítődtek meg, őszinte, önazonosságát megvalló, problémáit fölmutató kifejezésekkel. A putribeli életmód képei és a bányászvárosban élő szegénység sorsvállalásának jelképei megrendítő reményekkel, koraérett bölcsességgel voltak tele. Ezek a képek és a hozzájuk mondott gyermekszövegek egyszerre voltak nagyon cigányszerűen mitikusak és magyar módra népmeseiek. A kettős kötődésből fakadó színes jelképiség olyan ötvözetet teremtett, mint amilyen a cigányzenét, s Bartók Concertóját egyaránt játszó prímás tehetségéből születő műalkotás. Ezek a gyerekek szegények voltak, magyar kultúrát, roma kultúrát egyaránt szívtak magukba. Nagyon cigány színeik és nagyon magyar kompozícióik voltak, egyetemes őszinteséggel. Klee és Miró, Csontváry és Picasso épült össze bennük szüleik, nagyszüleik szoknyaszínével, putriszagával, esendő nyomorúságával. Mind képeik, mind a belőlük készült film teljes formanyelvi elemzést igényelne. Most csak egy apró motívum kívánkozik ide róluk, az interkulturális pedagógia háttereként. Tanárnőjük úgy tudta kialakítani a koncentrált figyelmet, az együttműködő készséget velük, hogy megszüntette a „tanáros” hierarchiát és mellérendelő viszonyt alakított ki velük. Ez nem jelentett valamiféle liberális laissez-faire modellt, mint O’Neill és társai summerhilli iskolájában. Magas, szőke nő volt a tanáruk, akinek a különbözőségét éppúgy elfogadták, mint feléjük áramló szeretetét, közös munkáik során. Amíg a magas szőke tanárnő velük együtt étkezett, iskolán kívül együtt társalgott kis barna növendékeivel, láthatóan tiszteletben tartotta azok autonómiáját. Ebből az együttműködő kölcsönösségből született meg a közös nyelv, majd a saját nyelv, s végül a műalkotások sora. A társaslelki kapcsolat volt a kiindulópont, az előfeltétel, mint a Szemes Zsuzsa, vagy a Gabriel García Marquez regényekben, ahol az őszinteség és a kölcsönös figyelem előbb létrehozta a sajátos-különöst, hogy aztán eltörölje a szimbólum egyetemességében, a társaslény univerzalitásában.

5.

Miféle kultúra-minőséget teremt az interkulturalitás? – kérdhetnénk ezután. Összekevert, vegyes műfajt, mint amilyenek az amerikai „olvasztótégely” felismerhetetlen eredetű végtermékei? Vagy réteges, többes kötődésű kultúraszendvicseket termel, mint a törzsi szokásaikat Nike cipőben, kólás-üveggel gyakorló fekete afrikai, óceániai bennszülöttek? Azt hiszem, történelmünk, művészetünk erre már választ adott. Az erdélyi magyar táncban az oláhos és a román táncban az ardelean (erdélyi magyaros) jól jelzi az egymástól elfogadó, egymásnak adó kultúra értéktartó minőségeit. Ahol a szerves fejlődés esélye megadatott, ahol nem fizikai kényszer és nem politikai terror, nem gazdasági nyomás, vagy lelki manipuláció határozza meg a cselekvést, ott ötvözet alakul ki. Erre példa Bartók, Xenakis, Ligeti zenéje, Brancusi, Tot szobrászata, Makovecz, Csete, Kistelegdi, a volt Pécs Csoport építészete, a száztagú „Roma Virtuóz” zenekar előadásmódja, Kricskovics Tóni koreográfiái és az a magyar pedagógiai szemlélet, amely kultúracserepek népszerű rémálma helyett a művelődés egységét hirdeti. Az interkulturalitás voltaképpen egységbe formálódik. Ha hagyják. A kárpát-medencei görögkatolikusok, a szentendrei pravoszláv szerbek, a hodászi és alsószentmártoni katolikus romák, a 90-es marosvásárhelyi etnikai konfliktus magyarsegítő cigányai, a küküllőmenti erdélyi románok, a közép-európai hívő és nemhívő zsidók, örmények és magyar svábok mind az egységre példák. Ez nem ragasztás, nem forrasztás, hegesztés, hanem ötvözet. Mint az ékszereknél, érték ízesül értékhez. Szemben áll ez a kulturális egység-szemlélet a lopakodó értékrelativizmussal, amely szégyellnivaló avittsággá hazudja a hagyományt, szemben áll a fogyasztói divat utánzáskényszerével, bóvlijával, szemben áll a globalizációnak álcázott álkulturális gyarmatosítással, az üveggyöngyök és kokakólák, macdonaldok és barbik médiavallásával, matériabálványával. Nincs szükség kultúracserepekre, amelyeket töredékes tantárgyakkal próbálna összeillesztgetni a pórázra kötött iskola. Most olyan korszakba léptünk, amely lélekben is oldószert cserélt. A korábban vízhez szokott társadalom tudta, mit oldhat, moshat hideg, forró, lúgos, vagy savas vízben. Nemcsak az a baj, hogy most hol alkoholt, hol olajat, hol vizet használnak a lélek vegyészei. Az a baj, ha mindent összefolyatnak és semmi sem köt, semmi sem oldódik abban a gyanús, veszélyes löttyben, aminek az összetételét már nem is ismerjük. Műgyantát nem lehet vízben elkeverni. A bort nem jó olajjal higítani. Azonosságtudatot (identitást) sem lehet állandó másság tudattal felönteni, mert meghasonlik. Az egyetemen, ahol tanítok, a minap nőies fiúk és fiús lányok számára hirdettek bulit „legyetek nem önmagatok” mottóval. Az ideológia ugyanaz, mint az anarchiáé: „azzal érts egyet, hogy semmivel sem értesz egyet”. Divat lett a másság kultusz, ami értelmetlen, hiszen természetesen mindenki más, ugyanakkor „mindenki másképp hasonló”. Minden élet egységre törekszik, a megosztottság és az entrópia szétesik, szétszór, felmorzsol. Az érték fejlődésből jön létre, továbbfejlődése az élete. A fejlődés leállítása, akadályozás, nem teszi lehetővé az életet. A perverzió a fejlődés megfordítása, meghasonlás. Régóta tudjuk, hogy minden létezés, amely önmagával meghasonlik, elpusztul. Minden megosztottság önazonosság-torzulás, identitástévedés. A megosztottság társaslétemben fenyeget, feldarabol. Most, az ezredfordulón az értelmiség energiája a megosztottság fokozására (másrészt annak kivédésére) pazarlódik el. Nincs interkulturális pedagógia ott, ahol minden valami helyett másvalaminek kell lennie. A kultúracserepeket lehet darabolással (túlspecializációkkal) még tovább törni. A „minden egész eltörött” annyit jelent: a kultúra halott.

A kultúra élő állapotában egy, miként a feldarabolatlan ember. Még nem tört el minden az egészből. A megosztás helyett osztozkodni kéne. Ki-egész-íteni azt, aminek, akinek hiánya van. Vagyis adni, sőt, összeadni. Az inter-pedagógia, olyan, mint az „ország”. Köztetek van. Mezon. Inter. Az egész, ami egészséges. Még van remény. Kezdjünk el újra beszélgetni.

A Zsámbékon 1998 novemberében rendezett „Interkulturális pedagógia és etnikumközi kommunikáció” című konferenciára készített előadás szövege.

Hivatkozások

1Karácsony Sándor: A magyarság mint idegenforgalmi probléma. A kötetbeni első megjelenések után (1941-1942) a szöveget újra kiadta külön füzetben a Csökmei Kör, Pécel, 1995., 2. oldal
2 U.a. 2. oldal
3 U.a. 5. oldal
4 U.a. 5. oldal
5 U.a. 16. oldal
6 Karácsony Sándor: Nyugati világnézetünk felemás igában. Újabb kiadás: Üzenet szerkesztősége, Kolozsvár, 1991.